Edson Riuitiro Oyama

Professor Doutor da Universidade Federal de Roraima

Texto elaborado para fins didáticos em outubro de 2020Livre para citação e divulgação, desde que citada a fonte: http://ufrr.br/pedagogia/

E-mail para contato com o autor: erioyama@gmail.com

A educação é inerente à sociedade humana, originando-se no mesmo processo que deu origem ao homem [raça humana]. Desde que o homem é homem ele vive em sociedade e se desenvolve [também] pela mediação da educação. A humanidade se constitui a partir do momento em que determinada espécie natural de seres vivos se destacou da natureza e, em lugar de sobreviver adaptando-se a ela necessitou, para continuar existindo, adaptar a natureza a si.Em consequência do fenômeno acima apontado, o ser humano tem de se apropriar da natureza e transformá-la de acordo com suas necessidades, sem o que ele perece. Para continuar existindo o homem necessita produzir sua própria existência. […] Ora, a produção da existência [humana] implica o desenvolvimento de formas e conteúdos cuja validade é estabelecida pela experiência, o que configura um verdadeiro processo de aprendizagem. Assim, enquanto elementos não validados pela experiência são afastados, aqueles cuja eficácia a vivência corrobora necessitam ser preservados e transmitidos às novas gerações no interesse da continuidade da espécie. (SAVIANI, 2004, p.1)

1. Educação, senso comum e realidade

Quando se pensa no significado da palavra educação, ou se pergunta o que é educação, é comum: 1) associar educação ao campo dos valores e das condutas, por meio da qual se propicia às pessoas a formação moral “adequada” e a prática dos “bons costumes”; 2) compreender educação como sinônimo de ensino escolar, visto como a aquisição de conhecimentos e informações (os conteúdos) contidos em disciplinas teóricas e científicas, entre alguém “que sabe ou que conhece” (o professor) e alguém que “não sabe ou não conhece” (o aluno ou estudante); 3) educação como responsabilidade primária do lar ou da família e secundária da escola; 4) educação como preparação para o exercício da cidadania e para o trabalho (PARO, 2014).

Sem entrar no mérito da questão – se tais maneiras de se entender o que é educação são corretas ou não – é importante indicar que todas as concepções citadas estão localizadas temporalmente e referem-se a contextos e termos específicos: a valores, condutas, moral, família, ensino escolar, Pátria, etc. Assim, sob tal ótica, faz sentido existir múltiplas formas de se conceber o que é educação.

Contudo, partirmos de uma perspectiva diferente. Nosso objetivo é tratar da educação num sentido abrangente – compreender a educação como uma dimensão da realidade histórica, social, cultural, econômica e política do ser humano, que também não exclua nenhuma das concepções elencadas anteriormente, mas as incorpore.

Sendo assim, o que é a realidade? Marilena Chaui (1994, p.241-242) diz que a realidade é

[…] a existência do mundo material, natural, ideal, cultural e a nossa existência nele. A realidade é o campo formado por seres ou entes diferenciados e relacionados entre si, que possuem sentido em si mesmos e que também recebem de nós outros novos sentidos. A realidade ou o Ser não é o Objeto-Coisa, sem a consciência. Mas, também, não é o Sujeito-Consciência, sem as coisas e os outros. A realidade ou o Ser é o cruzamento e a diferenciação entre o sensível e o inteligível, entre o material-natural e o ideal-cultural, entre o qualitativo e o quantitativo, entre o fato e o sentido, entre o psíquico e o corporal, etc.

Ainda sobre o que é a realidade e de forma complementar, Lukács (2012, p.249) afirma que a “[…] realidade é […] constituída por complexos dinâmicos multifacetados e por suas múltiplas relações dinâmicas […]”. Ou seja, a realidade é constituída por um todo indivisível de complexos particulares (a política, a arte, a economia, o pensamento e a prática mágico-religiosa, a ética, a moral, a ciência, a tecnologia, etc.) que se superpõem, interagem e modificam-se mutuamente no tempo. Portanto, a realidade é uma totalidade complexa, multidimensional, dinâmica, histórica, composta pelas dimensões material, natural, ideal, cultural, social, que ganham sentido e concretude pela interação e ação conjunta de cada um de nós, indivíduos, coletividade humana e meio ambiente inorgânico e orgânico – todos agindo e interatuando de forma ininterrupta, superposta, múltipla, convergente-divergente, contraditória, sincrônica e diacronicamente.

A base material, ou o “econômico em última instância[1], é o substrato fundamental sobre o qual erige-se a realidade. Por base material entendemos as formas históricas (comunismo primitivo[2], escravismo, feudalismo, capitalismo) pelas quais a humanidade produz e reproduz sua sobrevivência/existência por meio do trabalho, a partir do qual cria e produz os complexos citados, ou a realidade social. É aqui que se insere a educação, enquanto uma dimensão da realidade e como um dos complexos citados por Lukács. E, embora a realidade seja composta pelo conjunto dos complexos, cada complexo encerra certas características, especificidades e dinâmica própria, como é o caso da educação.

2 O trabalho como categoria[3] ontológica[4] fundamental e sua relação com a educação

Para caracterizar a educação, partimos da tese segundo a qual o trabalho é o fato originário do ser social, a categoria ontológica fundamental, a objetivação primária – aquela que há milhões de anos atrás promoveu o salto quantitativo-qualitativo que transformou nossos antepassados antropoides em seres humanos e que assegurou a sobrevivência da espécie (LUKÁCS, 2013). Para nós, o trabalho é compreendido em sentido amplo, como atividade vital essencial, isto é, o que diferencia a nossa forma de sobreviver de outras espécies vivas é que, pelo trabalho, a espécie humana não apenas se adapta e adapta o meio ambiente a si, mas transforma-o, e ao fazê-lo, transforma a si e ao meio ambiente, de maneira simultânea. Desse modo, há muitos milhões de anos, na luta feroz pela sobrevivência, uma espécie de seres vivos (antropoides primitivos) logrou sobreviver não apenas às custas de seus condicionantes biológico-naturais adaptando-se ao meio ambiente, mas também dominando-o, controlando-o e modificando a si a e ao meio (SAVIANI; DUARTE, 2010).

Contudo, Lukács (2013) vai mais além, num raciocínio ousado e ao mesmo tempo interessante. O autor afirma que certas categorias (a linguagem, a cooperação, a divisão social do trabalho, etc.) já existiam em germe, em essência e de forma primitiva na espécie animal precursora do ser humano. Mas, com o advento do trabalho, ao longo do tempo, todas as categorias do ser social que já existiam em essência, desenvolvem, desdobram, complexificam, aprimoram, ampliam-se no ser social em constituição, além de criar outras categorias antes inexistentes. Em outras palavras, o trabalho promoveu não apenas o salto e a transição do animal para o ser humano, garantindo a sobrevivência da espécie, como também potencializou e aperfeiçoou categorias já existentes, além de dar origem a tantas outras. Sendo assim, a interação do ser humano com a natureza vai se expandindo e atingindo muitas outras esferas da existência do ser, ultrapassando em muito a mera satisfação das necessidades básicas de sobrevivência.

E, dentre tantas categorias pré-existentes ao ser humano, mas que ganha “autonomia ontológica” encontra-se a educação, a qual aprimora-se, potencializa-se, complexifica-se. Sob tal perspectiva, o que é, qual a importância, qual é o papel desempenhado pela educação?

Dissemos que o ser humano, ao trabalhar, se apropria, adapta, transforma o meio ambiente e a si mesmo, garantindo sua sobrevivência, ao mesmo tempo em que produz riqueza objetiva e subjetiva para si e para a coletividade. Noutros termos, o ser humano objetiva-se em produtos materiais e imateriais que muitas vezes passam a ter importância, utilidade, usos e funções definidas pela prática social, e quando exitosas, são socializadas para o conjunto da comunidade/sociedade (SAVIANI; DUARTE, 2010).

Dado o fato já indicado acima, segundo o qual a realidade é uma totalidade complexa e dinâmica, composta por múltiplas dimensões – material, natural, ideal, cultural, social – todo e qualquer elemento considerado importante para a sobrevivência da espécie, dotado de significado, independentemente de se relacionar com a linguagem, o pensamento mágico-religioso, a fabricação de instrumentos, práticas ou técnicas, tende a ser compartilhado, perpetuado, transformado, modificado, primordialmente por um processo de ensino-aprendizagem que necessariamente é social e coletivo. Em outras palavras: todo e qualquer complexo que compõe a realidade, dotado de características e especificidades, mas que principalmente, encerre conteúdos materiais e imateriais considerados importantes e necessários à sobrevivência da espécie, precisa e deve ter tais conteúdos ensinados e aprendidos – tal é o papel e a importância daquilo que denominamos educação (BRANDÃO, 2007).

Logo, assim  como a linguagem, o pensamento mágico-religioso, a política, a cultura, o uso da razão, das capacidades teleológica e de abstração, dentre tantas outras, a educação é uma categoria/complexo/dimensão ontológica do ser humano, uma prática necessariamente social, cuja especificidade e característica tão peculiar e importante é que ela atinge, perpassa e transversaliza todos os outros níveis da existência humana (complexos), nos quais se sobressaem, tornam-se relevantes e necessários conteúdos que têm implicação, relação e importância para a sobrevivência e existência do indivíduo e da coletividade, que são transmitidos, compartilhados, perpetuados e modificados pelo ato social-coletivo de ensinar-aprender. Ou seja, a educação é uma prática social que perpassa e atinge todas as dimensões do ser humano nas quais está implicada a relação de ensino-aprendizagem relativa a conteúdos materiais e/ou imateriais necessários e dotados de importância à existência e à sobrevivência do ser humano.

E, dado o fato que a práxis social[5] implica num movimento contínuo e ininterrupto de avanços, retrocessos, aperfeiçoamento, complexificação, a educação acompanha e relaciona-se dialeticamente com a perpetuação/manutenção e ao mesmo tempo, mudança/transformação social, participando e contribuindo decisivamente para o alcance de níveis superiores e mais complexos de humanização. É dessa forma que a educação se confunde, se superpõe, imbrica-se com os processos de socialização e aculturação (BRANDÃO, 2007). Além disso, a educação se relaciona com o despertar, a criação, o desenvolvimento e o aperfeiçoamento infinito de toda e qualquer potencialidade, capacidade e habilidade humana, desde formas rudimentares até formas superiores, conhecidas e desconhecidas de cognição, emoção, etc., as quais não são nem podem ser todas definidas, estipuladas e conhecidas a priori.

Do que foi exposto, depreendemos que existe uma gênese/origem, uma processualidade e uma infinitude na constituição do ser social, que parte de sua condição eminentemente biológico-natural para níveis cada vez mais aperfeiçoados, complexos e elevados de humanização e socialização. Tal processo caracteriza a “história em movimento”, que nada mais é do que a interação ininterrupta, dinâmica e multidimensional dos vários complexos sociais, concretizando-se e materializando-se mutuamente no tempo. O núcleo de tal movimento centra-se no trabalho enquanto modelo da práxis social, num eterno processo de satisfação de necessidades e problemas existenciais continuamente resolvidos, superados e renovados (!) por meio do uso da razão, da capacidade de abstração, do raciocínio simbólico, da linguagem, da comunicação, etc.

Em outras palavras, o ser humano não nasce humano, mas constrói-se como ser humano. A partir da animalidade como antropoide, ele vivencia a hominização[6] e a humanização, tendo como centro irradiador o trabalho. Sob tal ótica, o processo do trabalho (em sentido ontológico e como modelo da práxis social) confronta o ser humano com novas tarefas, cuja execução desperta nele novas capacidades, que retroagem no processo de trabalho e no ser social em sua totalidade, transformando assim a totalidade da práxis e do ser social. Além disso, o processo e os produtos do trabalho satisfazem necessidades de maneira sempre renovada, afastando-nos cada vez mais da mera satisfação biológica, introduzindo novas e desconhecidas necessidades e com novos modos de satisfazê-las, num ciclo ininterrupto e contínuo. “Em suma: tornando a reprodução da vida cada vez mais multiforme, cada vez mais complexa, distanciando-se cada vez mais da reprodução meramente biológica […].” (LUKÁCS, 2012, p.291). Nesse processo, há uma acumulação crítica de consciência, de conhecimentos práticos e teóricos, de seleção, de tomada de decisões e atitudes, de domínio e transformação cada vez mais acentuados e profundos do meio ambiente. Todavia, tal movimento não é completamente retilíneo e uniforme, mas caracteriza uma espécie de espiral que se abre, amplia e se alarga continuamente com o tempo, que também pode sofrer retrocessos e interrupções, mas cuja tendência principal é “seguir em frente”. Assim, há acúmulo, perpetuação, manutenção e ao mesmo tempo mudança e transformações.

Por sua vez, a educação é absolutamente intrínseca, indissociável e partícipe privilegiada desse processo, cuja dinâmica e desdobramentos relacionam-se com ela e atingem-na diretamente. Por exemplo, com o tempo, e à medida que “o ser humano se humaniza”, há uma intensificação e aprofundamento nas interações mútuas entre os complexos e estes com a base material da existência, cujos resultados são alterações e criação de novos elementos materiais e imateriais e consequente acúmulo de saberes provenientes de tais alterações e criações; invenção de regulação e normas necessárias ao convívio social; criação de instituições sociais, com a correspondente fixação ou institucionalização de saberes ou condutas; adaptação, transformação e alteração do meio ambiente cada vez mais profundas e intensas, dentre tantos outros elementos. Em termos genéricos, seria o desenvolvimento das forças produtivas e o correspondente desenvolvimento e complexificação das relações sociais de produção.

Ou seja, a educação não apenas transversaliza e participa de todos os complexos sociais por meio do ato social de ensinar-aprender, mas também contribui para o acúmulo, organização e sistematização do saber social continuamente produzido, para a manutenção de certa homogeneidade e estabilidade social, bem como para processos que engendram mudanças sociais, propiciando um mecanismo ao mesmo tempo de integração e de diferenciação grupal (FERNANDES, 1963).

3 Educação e escola[7]

Se a educação caracteriza um processo social de maior amplitude, a escola, por sua vez, consubstancia o modo pelo qual uma instituição em particular assumiu a forma principal e dominante do processo educativo (SAVIANI, 2003).

Foge ao nosso objetivo precisar cronologicamente a data do advento da instituição escolar, mas genericamente é possível afirmar que sua origem está associada à convergência de múltiplos fatores e acontecimentos: a) ao longo processo de dissolução do comunismo primitivo[8] e à origem das primeiras civilizações, com o surgimento de novas necessidades sociais, como o acúmulo de saberes cuja transmissão e perpetuação já não eram mais supridos pela educação informal e assistemática; b) à institucionalização de formas de sociabilidade (relações de poder, divisão sexual do trabalho, divisão social do trabalho, pensamento mágico, linguagem, comunicação); c) à divisão do trabalho intelectual e do trabalho manual; d) à origem da família, da propriedade privada e do Estado (ENGELS, 1984).

Portanto, pari passu ao processo de institucionalização de formas de sociabilidade “primitivas”, o advento da escola caracteriza a institucionalização de parte da totalidade do fenômeno educativo e desde sua origem na forma de proto-escolas na Mesopotâmia e Egito Antigo (OYAMA, 2019) e posteriormente escolas na Grécia Antiga, ela foi apropriada e instrumentalizada e se caracterizou por ser um privilégio das castas ou classes que detinham o poder econômico, político, cultural, religioso, dentre outros, de modo que o ensino sistemático, formal, institucional, dentre outras coisas, implicava em muito mais rigor e severidade na condução do processo de ensino-aprendizagem, com a aplicação de castigos físicos às vezes muito rígidos e cruéis, porque o conteúdo e o aprendizado tornaram-se privilégio de castas ou classes sociais que agora dependiam também da educação formal para manutenção e perpetuação do poder e da exploração do ser humano sobre outro ser humano.

Muito mais modernamente, no que se refere à educação escolar no mundo capitalista, enquanto modelo e forma predominante de organização, sistematização e disseminação do saber, sua universalização, nos moldes de uma educação formal e institucionalizada, é o resultado de um processo longo, complexo e plurissecular, cujos primórdios remontam aproximadamente aos séculos XV-XVI (ARANHA, 2006; PETITAT, 1994; PONCE, 2001).

E embora em nosso imaginário exista certa oposição entre os termos público e privado, de modo que público se refira à coisa pública, relativa ao povo, populus, ao bem comum, e privado, contrariamente, refira-se ao interesse particular, individual ou de grupos privilegiados, é forçoso reconhecer que o ideário, a universalização e a consolidação da educação escolar como modo predominante de educação formal no mundo contemporâneo, sob os auspícios da instituição Estado e sob a consigna liberal da coisa pública, ocorreram de forma associada e sob a égide, as necessidades, os imperativos e o movimento do modo de produção capitalista, desde a época da sua acumulação primitiva.

Assim, sob o influxo combinado de determinantes sociais, econômicos e políticos (a reforma protestante; retirar, controlar, evitar os vagabundos da Idade Média; catequizar o povo; formar e preparar mão-de-obra; adestrar para as atividades comerciais, quando do florescimento do comércio; a formação dos Estados nacionais etc.), vão se constituindo e consolidando os sistemas escolares público-estatais, os quais deságuam, convergem e sintetizam-se, quando da eclosão das revoluções liberal-burguesas do século XVIII na Europa (ALVES, 2001; LOPES, 2008; PETITAT, 1994; PONCE, 2001).

Foi dessa forma que a escola republicana assentou-se sobre o tríptico “[…] formar o trabalhador, instruir o cidadão e educar o homem […]” (LAVAL, 2004, p.43). Ou seja, grosso modo, o discurso, a constituição e a implantação da educação escolar nada mais foram a manifestação de uma necessidade instrumental por parte do capital, tanto sob o ponto de vista econômico, no tocante à garantia de certas condições necessárias à sua produção e reprodução (por exemplo, a formação de uma mão-de-obra minimamente qualificada e a formação de consumidores), quanto sob o ponto de vista político, com relação ao imperativo da universalização, da internalização e do funcionamento de um ethos burguês (a formação do cidadão, a incorporação de regras, condutas e valores socialmente aceitos, o adestramento à obediência, à subserviência etc.).

Ademais, a efetiva universalização e o estabelecimento da educação escolar no mundo ocidental ocorreram apenas quando o desenvolvimento das forças produtivas e a acumulação do capital em nível mundial foram suficientes para financiar o investimento e os gastos na construção dos sistemas escolares, principalmente a partir da segunda metade do século XX (HOBSBAWM, 1995). É sob tal ótica que se pode então falar da existência de um sistema escolar estatal, público, universal e gratuito. Em outras palavras, foi necessário que o modo de produção capitalista alcançasse sua fase imperialista e monopolista, para que o Estado contemporâneo, na condição de coadjuvante, parceiro e indutor privilegiado do capital, transferisse parte da renda social à construção, expansão e universalização da educação escolar pública, incluindo grandes contingentes populacionais de alunos e trabalhadores da educação aos quadros escolares (ALVES, 2001).


[1] Existe vasta bibliografia sobre o assunto, mas sugerimos consultar especialmente a carta de Friedrich Engels a Joseph Bloch (ENGELS, 1890) e a primeira parte de A ideologia alemã (MARX; ENGELS, 2007).

[2] Genericamente, refere-se a um longuíssimo período que antecede o advento das primeiras civilizações ocidentais, embora Engels (1984), Luxemburgo (2015) e outros autores tenham afirmado que existiram traços do comunismo primitivo até aproximadamente os séculos XIV-XV. O comunismo primitivo caracteriza-se pelo “[…] direito coletivo aos recursos básicos, à ausência de direitos hereditários ou de domínio autoritário e às relações igualitárias que antecedem à exploração econômica e à sociedade de classes na história humana.” (LEACOCK, 1988, p.73).

[3] Categoria: forma de manifestação da existência social (BEHRING, 2012, p.176).

[4] Ontologia: estudo ou conhecimento do Ser, dos entes ou das coisas tais como são real, verdadeira e essencialmente. Estudo do que caracteriza a essência do Ser (CHAUI, 1994, p.210).

[5] Para se obter mais detalhes sobre práxis social, sugerimos consultar Lukács (2012; 2013) e Vázquez (2007).

[6] Processo que caracteriza a transição/transformação de nossos antepassados antropoides para o ser humano.

[7] O trecho referente à universalização da educação escolar no modo de produção capitalista foi retirado quase sem alterações do artigo de nossa autoria intitulado A morte da educação escolar pública. Informação disponível em: https://www.andes.org.br/img/midias/7642a1db844d305c70e26b4ee0b1a732_1548264588.pdf. Acesso em 02.out.2020.

[8] Para obtenção de mais detalhes sobre o assunto, sugerimos a leitura do interessantíssimo e instrutivo livro intitulado A sociedade comunista primitiva e sua dissolução (LUXEMBURGO, 2015).

Referências

ALVES, Gilberto Luiz. A produção da escola pública contemporânea. 4.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia. 3.ed. São Paulo: Moderna, 2006.

BEHRING, Elaine Rossetti. Rotação do capital e crise: fundamentos para compreender o fundo público e a política social. In: SALVADOR, Evilásio et al (Orgs.). Financeirização, fundo público e política social. São Paulo: Cortez, 2012.  p. 153-180.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. SP: Brasiliense, 2007. (Coleção Primeiros Passos, v.20).

CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. S.P.: Ática, 1994.

ENGELS, Friedrich. Carta a Joseph Bloch. Informação disponível em: https://www.marxists.org/portugues/marx/1890/09/22.htm. Acesso em: 03 out.2020.

_________. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. São Paulo: Global, 1984. [Escrito originalmente em 1884]

FERNANDES, Florestan. Notas sobre a educação na sociedade Tupinambá. In: Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus/EDUSP, 1963. p.144-201.

HOBSBAWM, E. Era dos extremos. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

LAVAL, Christian. A escola não é uma empresa. Londrina: Planta, 2004.

LEACOCK, Eleanor Burke. Comunismo primitivo. In: BOTTOMORE, Tom (Ed.). Dicionário do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro: Zahar, 1988. p.73-74.

LOPES, Eliane Marta Teixeira. As origens da educação pública. Belo Horizonte, MG: Argumentum, 2008.

LUKÁCS. György. Para uma ontologia do ser social I. São Paulo: Boitempo, 2012. [Escrito originalmente em 1960-1970]

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LUXEMBURGO, Rosa. A sociedade comunista primitiva e sua dissolução. São Paulo: ISKRA, 2015. [Compõe parte dos estudos de Rosa Luxemburgo sobre Economia Política, escrito por volta de 1907]

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. S.P.: Boitempo, 2007. [Publicado originalmente em  1845-1846]

OYAMA, Edison Riuitiro. Origem e advento da instituição escolar: a proto-escola. Informação disponível em: https://www.even3.com.br/semanadehistoriadauerr/. Ago.2019. Acesso em: out.2020.

PARO, Vitor Henrique. Educação como exercício do poder: crítica ao senso comum em educação. 3.ed. SP: Cortez, 2014. (Coleção questões da nossa época; v.4).

PETITAT, André. Produção da escola, produção da sociedade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

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SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica. 8.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Coleção Educação Contemporânea).

_________. A nova lei da educação. 9.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. (Coleção Educação Contemporânea).

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VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. Buenos Aires: CLACSO; SP: Expressão Popular, 2007.

Boa Vista (RR), outubro de 2020